Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
Логопедическая работа
Ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл пого-ворок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктив-ные и непродуктивные словообразовательные модели;
умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные сло-
ва;
умеет строить простые распространенные предложения; предло-жения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
31
-
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (опи-сание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельно-сти и связности высказывания;
умеет составлять творческие рассказы;
осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциа-цию звуков по всем дифференциальным признакам;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехслож-ных с открытыми слогами, односложных);
умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изоли-рованно и в условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
владеет основными продуктивной деятельности, проявляет иници-ативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблю-дений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
32
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную незави-симость от взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их
использует в процессе продуктивной деятельности все виды сло-весной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словес-ного планирования деятельности;
выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных по-строек (по групповому и индивидуальному заданию);
самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;
воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных ку-биков и пазлов;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и расти-тельном мире на основе наблюдений и практического экспериментирова-ния;
демонстрирует сформированные представления о свойствах и от-ношениях объектов;
моделирует различные действия, направленные на воспроизведе-ние величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
владеет элементарными математическими представлениями: ко-личество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркаль-ном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изоб-ражений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифме-тические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
33
-
определяет пространственное расположение предметов относи-тельно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), гео-метрические фигуры и тела.
определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
использует в речи математические термины, обозначающие вели-чину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять де-талей);
Речевое развитие
Ребенок:
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроиз-ношении;
грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоцио-нального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
объясняет значения знакомых многозначных слов;
пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых от-ражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
пересказывает произведение от лица разных персонажей, исполь-зуя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествова-ния, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
отражает в речи собственные впечатления, представления, собы-тия своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение гра-
мотой.
34
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисо-вания, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бу-маги, ткани для аппликации и т. д.);
владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает отте-ночные цвета красок;
понимает доступные произведения искусства (картины, иллю-страции к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
умеет определять замысел изображения, словесно его формулиро-вать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объ-яснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
-
эмоционально откликается на воздействие художественного обра-за, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции
помощью творческих рассказов;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и со-временной музыки, к музыкальным инструментам;
имеет элементарные представления о видах искусства;
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной ин-струкции взрослых;
выполняет согласованные движения, а также разноименные и разно-направленные движения;
выполняет разные виды бега;
сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элемен-тами спорта;
35
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жиз-ни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании по-лезных привычек и др.).
36
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
37
ВВЕДЕНИЕ В РАЗДЕЛ
Содержание программы направлено на реализацию следующих прин-ципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас-
сматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объ-единенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зави-сит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю си-стему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Прин-цип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре де-фекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу
учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип рас-крывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специали-стов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уров-нем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые груп-пы и их обучение.
Принцип концентризма предполагает распределение учебного ма-териала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой мате-риал располагается в пределах одной лексической темы независимо от ви-да деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитан-ники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последую-щий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овла-дение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность преде-лами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое
38
количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем по-ведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую моти-вированность речевого общения; 2) доступность материала, который рас-полагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в те-чение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лекси-ческой темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построе-нии процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвест-ному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделя-ются два последовательных этапа (подготовительный и основной), кото-рые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем раз-делам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные ме-ханизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное вос-приятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными зада-чами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обуче-ние организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключа-ется в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реально-го общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творче-ским видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую дея-тельность, результатом которой является коммуникация.
7.Принцип доступности определяет необходимость отбора материа-ла в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, про-граммными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
39
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфе-ра, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во вни-мание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целе-направленной деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна-
ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать про-цесс коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Каждая ступень «Программы» включает логопедическую работу и ра-боту по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В со-вокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную ра-боту с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и мно-гоаспектно.
Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнооб-разных видов деятельности.
Материалы «Программы» могут быть использованы в диагностиче-ских целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образо-вания детей с ОВЗ совместно с другими детьми, а также в специальные группы или в специальные образовательные организации9, специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики разви-тия детей с ТНР. Содержание «Программы» может быть также использо-вано при разработке примерной адаптированной общеобразовательной программы для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
«Программа» учитывает положение о соотношении функционально-сти и стадиальности детского развития. Функциональное развитие мо-
жет осуществляться в пределах одного периода и касается изменений не-
9 Ч. 5 ст. 17 Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
40
которых психических свойств и овладения отдельными способами дей-ствий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие за-ключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестрой-ке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» являет-ся понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельно-стью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, со-ответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нару-шений речи у детей.
На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего со-вершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования выс-ших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.
Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осу-ществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобрази-тельной, познавательной и речевой деятельности.
На третьей ступени целенаправленная работа со старшими до-школьниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти об-разовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, разви-тие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обуче-нию.
От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по «Про-грамме» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятель-ности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.
Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассмат-ривается в «Программе» как специально сконструированный процесс вза-имодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обу-
41
словлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми ви-дами деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их инди-видуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая ра-бота проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, по-движных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, кол-лективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.
При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение до-школьниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляет-
ся, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возника-ющей по инициативе детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основ-ном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах орга-низации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Данная «Программа» является целостной и комплексной как по со-держанию, так и по построению. Содержание программного материала из-ложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, вклю-ченной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же те-мы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функцио-нальная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональ-ными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные меж-предметные связи, активно используется интеграция логопедической рабо-ты и образовательных областей, а также образовательных областей между
42
собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общ-ность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социа-лизировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.
Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенно-сти дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.
43
ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ
(МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Направления логопедической работы на первой ступени обучения
На первой ступени обучения основное значение придается стимули-рованию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У де-тей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой дея-тельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внима-ние, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот пе-риод является формирование вербализованных представлений об окружа-ющем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, эле-ментарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей дей-ствительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтакси-ческими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только
не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому спо-собствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодей-ствовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверст-никами. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощ-рять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тре-нинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в
44
которой у детей возникает желание поделиться результатами своей рабо-ты.
На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется разви-тие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жеста-ми.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводи-мых различными специалистами — участниками образовательного про-цесса, а также в повседневной жизни родителями.
Педагогические ориентиры:
– преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоцио-нальный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать по-ложительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
– развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, фор-мировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
– развивать интерес к окружающей действительности и познава-тельную активность детей;
– расширять понимание речи детьми;
– развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
– учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);
– формировать элементарные общие речевые умения.
|
